O Processo de Re-educação: Uma Avaliação da Concepção de Kurt Lewin

Kenneth D. Benne

Traduzido por Mauro Nogueira de Oliveira

O trabalho de Kurt Lewin como um estudante pioneiro da psicologia aplicada é colocado em seus contextos teóricos
e biográficos. São revisados sistematicamente os dez princípios de re-educação que Lewin, junto com Grabbe,
articulou em 1945, e são criticados à luz dos principais programas de desenvolvimento (e em mudança planejada
mais geralmente) pelos vinte e cinco anos de experiência e experimentação que seguem a publicação original. O
artigo provê assim, ao mesmo tempo, uma avaliação e iluminação das teorias de Lewin e das recentes e atuais
tendências teóricas, metodológicas e práticas do treinamento, na América.

NOVA INGLATERRA

O seminário de verão em relações comunitárias, na Nova Inglaterra, em 1946, estava fluindo junto de várias e
potentes esperanças, compromissos, medos e perguntas sem resposta relativo à condição humana contemporânea.
Este era o estado emocional das pessoas que se juntaram e trocaram visões ali. Alguns eram mais esperançosos e
compromissados que outros pois estavam com medo de perguntas para as quais estávamos buscando
entendimento, se não respostas. Outros foram movidos mais por ameaças de forças anti-humanas em nossa
sociedade, nossa cultura e eles mesmos. E ainda outros viram o foco do seminário como uma oportunidade para
investigar perguntas sem resposta sobre processos de mudança na conduta e relações humanas.

Então cada um de nós combinou esperança, compromisso, temor e curiosidade sobre o desconhecido, em alguma
maneira e grau, em nossos padrões de motivação. Porque nós estávamos focando a atenção no participante central
do seminário de Nova Inglaterra - Kurt Lewin - que estava clarificando a mistura distintiva de esperança,
compromisso, temor e curiosidade que ele trouxe a nosso breve mas produtivo encontro.

Lewin era um inveterado esperançoso. Ainda mais que esta esperança era uma postura para a vida e experiência.
Tirou sua substância de valores profundos. Um destes era a ciência, não como um corpo de conhecimento, mas
como um modo de vida. Ciência para Lewin era:

"a tentativa eterna para ir além do que é considerado cientificamente acessível em qualquer momento
específico...Para proceder além das limitações de um determinado nível de conhecimento, o investigador, como uma
regra, tem que demolir tabus metodológicos que condenam como "não científico" ou "ilógico" os mesmos métodos
ou conceitos que mais tarde provam ser básicos para o próximo progresso. (Lewin, 1949)."

Lewin, segundo um dos seus professores de filosofia, Ernest Cassirer, via a ciência como uma aventura mal
conhecida, contudo área importante de experiência e um inventário de modos para ganhar conhecimento seguro
destas até agora desconhecidas áreas conhecidas. Ele se aventurou cedo em seus dias de Berlim para trazer o
estudo da emoção humana para uma experimentação psicológica. Fazendo isto, ele lutou "contra uma atitude
prevalecente que colocava volição, emoção e sentimentos no reino poético de belas palavras, um reino para o qual
nada correspondia que pudesse ser considerado como existindo no sentido no qual o cientista usava o termo...
Embora todo psicólogo tivesse que lidar realisticamente com esses fatos na sua vida diária, eles foram banidos do
reino dos fatos no sentido científico (Lewin, 1949).

Este mesmo compromisso para o espírito da ciência como empreendimento humano, como investigação intrépida
na qual são superados tabus científicos atuais por teorias audaciosas e desígnios de pesquisa e métodos criativos,
conduziu Lewin, em seus dias de Iowa, a colaborar com Ronald Lippitt e Ralph White trazendo o processo do
pequeno-grupo para o âmbito da investigação experimental. Lewin era um teórico e pesquisador mas um guia prático
para reconstruir o trabalho em prática e ação social.

Lewin era um moralista como também cientista. Mas ele não era decididamente um moralista no sentido de alguém
que busca impor os princípios de qualquer tradição moral estabelecida nas realidades de conduta contemporânea
para controlar isto dentro dos confinamentos daquela tradição. A sua era uma moralidade de orientação da realidade
para confrontar situações contemporâneas com todas suas tensões e conflitos, uma moralidade de enfocar a
inteligência humana cooperativa em modos de administrar os imprevistos da vida contemporânea. Os valores com
os quais ele estava basicamente comprometido eram assim valores metodológicos combinados com valores
inerentes aos científicos e democráticos processos e métodos.

A esperança de Lewin para uma cooperativa ação e pesquisa como um modo dos seres humanos resolverem seus
problemas e administrar seus dilemas, representa melhor esta fusão dinâmica de valores democráticos e científicos.
Em um sentido real, o seminário de Connecticut inteiro foi um projeto em pesquisa e ação cooperativa. O livro de
Ronald Lippitt no seminário deixa isto claro (Lippitt, 1949). Ironicamente, este livro foi relativamente abandonado
porque era ao mesmo tempo uma descrição e avaliação de um treinamento e programa educacional, um tratamento
de uma fase de um programa de ação liberal na redução de práticas discriminatórias nos empregos, educação e
acomodações públicas de Connecticut e um relatório de pesquisa de uma experiência no campo da psicologia social.
Participantes, educadores e cientistas são tipicamente segregados na sociedade americana. Eles lêem livros
diferentes e falam línguas diferentes. O compromisso de Lewin era quebrar as paredes desta segregação, reunir os
investigadores, educadores e participantes em esforços colaboradores para resolver problemas sociais, criar
programas mutuamente satisfatórios de mudança humana e aumentar o estoque de conhecimento da dinâmica
humana e dos métodos de utilização do conhecimento em programas integrados de ação, educação e pesquisa. Era
essa visão, que embasava a esperança e o compromisso, que Lewin trouxe ao seminário da Nova Inglaterra. Era
uma visão compartilhada pelo pessoal e uma visão que veio animar o desenho e o processo do seminário.

Kurt Lewin era movido por medos como também por esperanças. Ele era um judeu que tinha sido banido de sua
pátria. A sua mãe morreu em uma câmara de gás. Ele encontrou fortes correntes de anti-semitismo, de racismo ou
etnocentrismo no país adotado por ele, os Estados Unidos. Ele sentia as contradições entre o compromisso
democrático professado na América e a alimentação de personalidades individualistas e o auto-ódio e auto-rejeição
que as pessoas dentro das minorias oprimidas evitavam ou só superavam com grande esforço e sofrimento. Ele viu
instituições democráticas corroídas pela perpetuação da injustiça racial e ameaças pelo aumento de conflitos
intergrupais não resolvidos. Ele temia que as sementes do totalitarismo pudessem crescer para destruir a
democracia nos Estados Unidos e no mundo a menos que as forças de pesquisa, educação e ação pudessem se
unir, eliminando a injustiça social e o auto-ódio da minoria e na resolução sábia de conflitos intergrupais. Os medos
de Lewin reforçaram o vigor dos seus esforços para servir suas esperanças e compromissos.

LEWIN, O HOMEM

A atração por respostas de aprendizagem para perguntas sem respostas, era uma paixão em Lewin, o homem, o
cientista e o moralista. Minhas recordações dele no seminário de Connecticut são do seu compromisso profundo
discutindo os problemas que os participantes colocaram antes dele. Ele estava preparado para aprender com
qualquer um - ele parecia ser livre de um estado de consciência. Ele escutava e questionava avidamente. De vez em
quando ele levantava um dedo da mão direita e dizia, "Aha! Poderia ser deste modo"? E ele proporia um novo
conceito do problema que freqüentemente levava a um modo novo de ver e novas avenidas para soluções. A atração
de perguntas sem resposta e de dados que pudessem conduzir a melhores diagnósticos e a melhores prognósticos
era forte em Lewin e nesses que colaboraram com ele.

A grande questão que perpassava o seminário era: Como os líderes comunitários podem ser educados para, através
da participação em grupo, trabalhar efetivamente em problemas de relações intergrupais? Como as pessoas podem
aprender a usar processos de investigação de participação, educação e ação como ferramentas de mudança
pessoal e social nas suas próprias comunidades? A pergunta específica da pesquisa do seminário teve a ver com
uma comparação de retenção e utilização de aprendizagens em seminários realizados nos habitats naturais através
de grupos da mesma comunidade e por pessoas que tinham vindo das próprias comunidades. A hipótese que a
maior utilização de aprendizagens em seminários seria feita por pessoas que participam como times de comunidade
era confirmada por dados de mudança adquiridos por entrevistas de campo, antes de e depois do seminário, com
participantes e com os seus líderes.

Este substrato da pesquisa foi obscurecido pela descoberta de um método de treinamento no seminário - uma
descoberta que conduziu ao t-grupo e vários outros métodos de educação de laboratório. Ainda a curiosidade
inextinguível de Kurt Lewin e a sua preocupação com a colaboração produtiva entre participantes, educadores e
investigadores jogaram uma parte tornando a descoberta possível e frutífera em seu desenvolvimento adicional.

O seminário de Connecticut foi dividido em três grupos de aprendizagem continuada, com Kenneth Benne, Leland
Bradford, e Ronald Lippit agindo como treinadores. Cada grupo foi observado por um observador de pesquisa e
assistente do processo de acordo com um horário projetado para ajudar nas questões pertinentes ao objetivo da
pesquisa. Os observadores de pesquisa eram Morton Deutsch, Murray Horwitz e Melvin Seeman. Kurt Lewin tinha
organizado para que os seis, treinadores e observadores, se reunissem, cada noite, para discutir e analisar as suas
observações e prognósticos do desenvolvimento dos grupos de aprendizagem. Estas discussões foram registradas
em fita. Alguns participantes que estavam alojados no campus perguntaram se eles poderiam assistir estas sessões.
Sendo pessoas geralmente abertas o pessoal concordou. Ronald Lippitt descreveu o resultado:

"Uma vez, durante a noite, um observador fez algumas observações sobre o comportamento de uma das três
pessoas que estavam assistindo - uma mulher. Ela interrompeu para discordar da observação e descreveu isto do
seu ponto de vista. Durante algum tempo houve um diálogo ativo entre o observador de pesquisa, o treinador e o
aprendiz sobre a interpretação do evento, com Kurt como um investigador ativo, desfrutando, obviamente, desta
fonte diferente de dados que tinham que ser contidos e integrados.

Ao término da noite, os aprendizes perguntaram se poderiam voltar para a próxima reunião na qual os seus
comportamentos seriam avaliados. Kurt, sentindo que tinha sido uma valiosa contribuição em lugar de uma intrusão,
entusiasticamente concordou com o retorno. Na outra noite pelo menos a metade dos cinqüenta ou sessenta
participantes estava lá, como resultado da informação da atividade pelos três delegados. A sessão da noite se tornou
a experiência de aprendizagem significante do dia dali em diante, com o enfoque em eventos de comportamentos
atuais e com diálogo ativo sobre diferenças de interpretação e observações dos eventos por aqueles que tinham
participado neles.

O staff igualmente ficou entusiasmado, porque eles acharam o processo um modo sem igual de afiançar dados e
interpretar comportamento. Além disso, o staff descobriu que o feedback teve o efeito de produzir sensibilidade nos
participantes para a própria conduta, e a crítica trazida nas sessões era feita de um modo saudável e construtivo.
(Lippitt, 1949).

Esta descoberta conduziu ao método básico de laboratório, que aprende sobre indivíduo, grupos e relações
interpessoais e, mais particularmente, ao T-grupo que foi experimentado, pela primeira vez, de um modo combinado,
em Bethel, Maine, no verão seguinte. De fato, o método é uma micro-aplicação do método de Lewin de pesquisa e
ação cooperativa. Um grupo de pessoas se reúne para fazer qualquer experiência em desenvolvimento tendo o grupo
como o enfoque principal para investigação e aprendizado. Eles compartilham as suas observações e interpretações
de eventos comportamentais dos quais eles se ocupam abertamente como participantes e como observadores. O
desenvolvimento do grupo é dirigido pela continua investigação das transações entre membros e entre os membros e
o treinador. Componentes de ação, treinamento e pesquisa são integradas em um processo poderoso de
re-educação. Carl Rogers calcula o treinamento de laboratório como "talvez a invenção social mais significante deste
século" (Rogers, 1968). Nós todos concordamos que representa, provavelmente, uma inovação muito significante em
processos de auto-re-educação de pessoas entendendo e administrando seus ambientes humanos. Hoje
reconhecemos a parte importante que Kurt Lewin, inquiridor intrépido, cientista e moralista, ocupou nesta inovação.

Um tema central que transpassa as preocupações e curiosidades do Lewin maduro e exemplificou-se no seminário
da Nova Inglaterra é o tema da re-educação. Através de quais processos homens e mulheres alteram, substituem ou
transcendem padrões de pensamento, estima, desejo ou comportamento público pelos quais administraram e
justificaram suas vidas por padrões de pensamento, estima, desejo e ação que sejam melhor orientados às
realidades de cada um e mais socialmente apropriados? Os processos são novamente mais complexos que esses
de aprendizagem, como qualquer líder de ação, terapeuta ou professor de adultos sabe por experiência. Eles não
envolvem adições extrínsecas de conhecimento ou repertório de comportamentos para o ego ou pessoa mas
mudanças no ego e no funcionamento das resistências para tais mudanças. E, desde que auto-padrões são
contínuos por normas e relações nos grupos aos quais uma pessoa pertence ou aspira pertencer, a re-educação
efetiva de uma pessoa requer mudanças no seu ambiente, na sua sociedade e na sua cultura.

PRINCÍPIOS DA RE-EDUCAÇÃO

Aproximadamente um ano antes do seminário de Connecticut, Lewin, junto com Paul Grabbe, formulou dez
observações gerais em re-educação (Lewin & Grabbe, 1945). Estes princípios de re-educação não eram derivações
simples da teoria de campo de Lewin sobre a perspectiva da conduta humana. Eles cresceram da sua tentativa para
interpretar, fora daquela perspectiva, relatórios de vários projetos em re-educação, tão vários quanto os Alcoólatras
Anônimo, um programa de treinamento para oficiais da policia em conflitos intergrupais e uma tentativa próspera para
mudar um estereótipo dos trabalhadores mais velhos em uma organização industrial.

O que eu proponho fazer é avaliar estas generalizações de Lewin à luz do conhecimento e perícia relativo à
re-educação acumulados nos vinte e cinco anos de experiência e experimentação com treinamento desde a sua
publicação original. Minha avaliação vai, claro, refletir as limitações de meu conhecimento destas experiências
cumulativas em treinamento e minha própria teoria e orientação de valor.

A análise de Lewin assumiu que a re-educação efetiva tem que afetar a pessoa que é reeducada de três modos. A
estrutura cognitiva da pessoa deve ser alterada, e para Lewin esta estrutura inclui os modos de percepção, os modos
da pessoa ver seus mundos físicos e sociais, como também os fatos, conceitos, expectativas e convicções com que
uma pessoa pensa nas possibilidades de ação e as conseqüências da ação no seu mundo fenomenal. Mas a
re-educação tem que envolver a pessoa modificando suas valências e valores, como também a sua estrutura
cognitiva. Valências e valores não só incluem os princípios de uma pessoa do que ele deveria e não deveria fazer ou
consideraria fazer - os quais, junto com suas visões cognitivas e o seu mundo, são representados pelas suas
convicções. Eles também incluem as atrações e aversões para o seu e outros grupos e seus padrões, os
sentimentos dele com respeito a status diferentes e autoridade, e as reações dele para várias fontes de aprovação e
desaprovação. Finalmente a re-educação tem que afetar as ações motoras de uma pessoa, o repertório de
habilidades comportamentais e o grau de controle consciente que ele tem dos seus movimentos físicos e sociais.

As complexidades dos processos de re-educação surgem do fato que eles têm que envolver mudanças correlativas
em vários aspectos da pessoa - sua estrutura cognitivo-perceptual, a sua estrutura moral e seus padrões de
motricidade - e mudanças nestes vários aspectos da pessoa são governadas por relações e leis diferentes. Assim a
re-educação colide com contradições e dilemas. Por exemplo, uma pessoa está aprendendo fatos que contrariam
suas atitudes estereotipadas para membros de um grupo e estes fatos podem conduzir a negação deste
conhecimento, a culpabilidade ser aumentada e a defesa mais frenética dos seus estereótipos a menos que sua
valência e seus valores sejam abertos, sejam explorados e sejam alterados. Estereótipos de mudança podem deixar
a pessoa desajeitada ao lidar com membros do grupo, se as habilidades motoras não forem coerentes com o novo
conhecimento e orientação de valor. Este desajeitamento pode evocar respostas ao tentar lidar com membros do
grupo de modo que reconfirmem seus velhos estereótipos ou o conduza à imobilização por causa de conflitos
internos aumentados. Experiências re-educativas devem ser projetadas com os multifacetados aspectos de
mudança de comportamento em mente, e devem ser projetadas para ajudar para as pessoas a se dar conta e serem
responsáveis com os dilemas e contradições que surgem desta complexidade inevitável. Eu acredito que
experiências com re-educação, desde que a formulação de Lewin confirmou sua suposição, precisa envolver a
pessoa inteira no processo de re-educação efetivo.

Os princípios de Lewin trataram da complexa interrelação entre mudanças na orientação cognitivo-perceptual e
orientação de valor. Ele não lidou com o envolvimento de mudanças de motoras na interrelação com os outros dois.
Experimentação com movimento de corpo condicionada com alcançar mudança de comportamento vigorou durante
um quarto de século antes do que Lewin escreveu, e algum de meu suplemento dos seus princípios de re-educação
surge deste fato.

O Primeiro Princípio

O primeiro princípio de Lewin era "Os processos que governam a aquisição do normal e do anormal são
fundamentalmente semelhantes" (Lewin & Grabbe, 1945). Este princípio quebra a parede que separou o
procedimento tradicionalmente re-educativo com pessoas que manifestam "comportamento anormal" e com aqueles
que são vistos como "comportamento normal". Anormalidades de comportamento foram classificadas como
patológicas ou como criminosas ou como um desvio quase-criminal. Pessoas especiais, com treinamento especial,
trabalhando em situações especiais, com técnicas especiais, foram desenvolvidas para lidar de modo separado com
a terapia do patologicamente anormal e reabilitação com o desvio criminal. Educação para "o normal" esteve
conceitual e agudamente separada e institucionalizou-se de "terapia" para o patológico e "reabilitação" para o
anticonvencional.

A parede entre "educação" por um lado e "terapia" e "reabilitação" por outro, foi quebrada em muitos mananciais - em
saúde mental, nas prisões e movimentos convergentes entre educação e terapia. Mas a resistência para pensar
sobre e lidar com re-educação de pessoas como elas são, normal e anormal, usando os mesmos processos, ainda
é poderoso no pensamento e prática da maioria das pessoas. Provavelmente, isto estava relacionado à persistência
de pensamento clássico, comparado com o pensamento da teoria de campo na administração dos negócios
humanos, uma distinção com que Lewin, o filósofo da ciência, estava muito preocupado. Para pessoas cujos modos
de pensamento são clássicos (as pessoas "anormais" e "normais", por exemplo), são classificações que inventaram
como artefatos, como ferramentas abstratas de pensamento, não como representações de realidade, são
determinados os status de realidades, com sociedades de classe que constituem uma diferença de tipo ou
substância para os indivíduos na classe. O pensamento da teoria de campo sobre as pessoas e os processos ou a
sua re-educação, mantém um enfoque na realidade concreta das pessoas, nas suas múltiplas relações e situações
atuais e não faz nenhuma classificação abstrata de pessoas prescrevendo o modo ou maneira de tratamento
diferenciado. Eu vejo o pensamento da teoria de campo como altamente desejável em análises contemporâneas e
administração dos negócios humanos.

Controvérsias sobre o que é "terapia" e o que é "educação" persiste no desenvolvimento e extensão das práticas de
Grupo-T desde o começo. De fato, foram obscurecidas as linhas entre os dois de vários modos e justamente assim,
em minha opinião. Programas educacionais estão escapando lentamente da corrente de preocupação tradicional
exclusiva com o desenvolvimento cognitivo e estão aceitando a importância do desenvolvimento do afeto e do desejo.
Quando isto acontece, o comportamento expresso que poderia ter sido considerado anormal em colocações
educacionais é legitimado como pertinente para o desenvolvimento idiossincrático das pessoas. De fato, nós
descobrimos que manifestações de comportamento em experiências intensivas de grupo, que poderiam ter sido
codificadas como patológicas, e assim ser evitadas e reprimidas, são de fato aspectos, até mesmo aspectos
necessários, de processos de crescimento pessoal e auto conhecimento. A linha entre o patológico e o
desenvolvimento em se tratando de comportamento, ainda não está bem desenhada. Mas a experiência de
treinamento, junto com extensões de prática terapêutica em educação de saúde mental preventiva, mostrou que
essas linhas não são fáceis de desenhar. Como elas estão sendo desenhadas, eu espero que eles sejam tomadas
como julgamentos práticos dos tipos de re-educação que as pessoas requerem de vez em quando nas suas
carreiras, não como uma restauração das distinções entre o "normal" e "anormal" que o primeiro princípio de Lewin
de re-educação repudia sabiamente.

O Segundo Princípio.

A teoria e a prática de treinamento só estão começando a alcançar o segundo princípio de Lewin: "O processo
re-educativo tem que cumprir uma tarefa que é essencialmente equivalente a uma mudança em cultura" (Lewin &
Grabbe, 1945). Aconselhamento e terapia buscaram facilitar mudanças em pessoas com pequena ou nenhuma
suposição de responsabilidade para facilitar mudanças no ambiente cultural no qual as pessoas funcionam. Isto
tende a colocar o fardo inteiro de ajuste de comportamento ou adaptação no indivíduo. Mudanças no ambiente cultural
que estava envolvido no comportamento disfuncional que trouxe a pessoa para aconselhamento ou terapia não foi
enfocada no processo re-educativo que ordinariamente é projetado aparte dos envolvimentos sociais e culturais da
vida da pessoa. Há agora uma tendência para envolver outras pessoas significantes e a sua cultura comum no
processo ou re-exame, re-avaliação e compromisso para mudar junto com a pessoa que sentiu a tensão ambiental
profundamente - como uma terapia famíliar em lugar de ou como suplemento para terapia para um membro individual
da familia, tratamento de indivíduos transtornados na sua casa e colocações de trabalho em lugar de em situações
segregadas, etc. Em treinamento, trabalhar com o que Jack Gibb chamou grupos embutidos - trabalhar o staff,
organizações inteiras, famílias inteiras - veio completar ou substituir a ilha cultural que treina pessoas tirando-as para
longe das situações cotidianas. Isto envolve mudanças na cultura que é idealmente consoante e encoraja mudanças
em conhecimento pessoal, orientação de valor ou habilidade motoras alcançados através do treinamento.

Ao mesmo tempo, como o desenvolvimento da organização e o desenvolvimento da comunidade aborda a mudança
pessoal/social/cultural começa a se desenvolver, o treinamento de crescimento pessoal correlacionando papéis
externos e os envolvimentos institucionais dos participantes tem se desenvolvido em vários programas de laboratório
e centros de crescimento. Estes parecem enfocar a re-educação pessoal com pequena ou nenhuma suposição de
responsabilidade para mudanças na cultura fora do centro no qual as pessoas vivem e na maioria das funções de
suas vidas. Os sucessos reivindicados para tais programas contradizem o segundo princípio de Lewin de
re-educação?

Sim. Uma contracultura cresceu nos Estados Unidos (e fora também) com normas que são notadamente diferentes
dessas da cultura estabelecida. Esta contracultura incorporou-se em comunidades de várias espécies, em
ajuntamentos de hippies, em várias associações de estudantes que abandonam estudos nas instituições
estabelecidas. As manifestações da contracultura são freqüentemente mais íntimas às normas cultivadas e em
vários graus interiorizadas por participantes de laboratórios e centros de crescimento pessoal - vivendo o momento,
suspeita da satisfação adiada, direção das escolhas de vida por sentimentos, autenticidade ou expressão pessoal
como a virtude principal, etc.

O que nós estamos vendo em certos desenvolvimentos no campo de treinamento não é uma ab-rogação do princípio
que a efetiva re-educação pessoal envolve mudanças correlativas em cultura. É mais uma diferença na subcultura de
nossa cultura nacional para a qual o treinamento está sendo administrado. Para ser mais claro preciso dizer que o
desenvolvimento da comunidade e das organizações fluindo através do treinamento de relações humanas está mais
esperançado sobre as possibilidades de reconstruir e humanizar as organizações e instituições estabelecidas do que
aqueles que treinam para participação na contracultura. Treinadores que vêem treinando para crescimento pessoal
sem referência para treinamento correlativo para mudança social e cultural como um modo de mudar cultura
estabelecida são, eu penso negadores da realidade encarnada no segundo princípio de Lewin de ré-educação.

O Terceiro Princípio

" Até mesmo extensiva experiência de primeiro-mão não cria conceitos corretos automaticamente (conhecimento)"
(Lewin & Grabbe, 1945). Lewin dirigiu o terceiro princípio dele contra ré-educadores que, ciente que leituras e outros
modos abstratos de transmitir conhecimento são de pequeno proveito na mudança de orientações ou conduta dos
estudantes, vê a experiência como o modo para mudanças pessoais, incluindo mudanças cognitivas para o
conhecimento correto, que são requeridos através da efetiva re-educação. Ele mostrou que milhares de anos de
experiências humanas com corpos cadentes não criaram uma teoria correta da gravidade. O que foi exigido para
alcançar uma teoria correta foi construído especialmente em experiências artificiais (experimentos) projetadas para
alcançar uma explicação adequada do fenômeno de objetos cadentes. Lewin estava convencido que experiências
re-educativas têm que incorporar o espírito de investigação experimental e, na medida do possível, a forma de
experimentação, se o resultado é a obtenção do conhecimento correto. Eu acredito que Lewin estava correto. É
importante reconhecer que o princípio se abre para questionar a efetividade de práticas de salas de aula tradicionais
que buscam induzir os estudantes a aprender sobre os resultados das investigações de outras pessoas e não fazer
nenhuma que os envolva em processos de investigação em áreas suas próprias convicções podem ser
reconhecidas por eles como vagas e conflitivas, ou de alguma maneira duvidosas. É importante também reconhecer
que o princípio lance dúvida igualmente na efetividade do treinamento onde os treinadores e participantes confundem
uma excitado experiência móvel com a realização de aprendizagens adequadas e transferíveis (mudanças
cognitivas).

Treinar, leva tempo e esforço para um grupo aprender um método de investigação experimental onde seus próprios
sentimentos, percepções, compromissos e comportamentos são os dados a serem processados na investigação.
Mas esta é a meta do treinamento responsável. Ao menos, experiências que não foram pré-hipóteses precisam ser
refletidas e conceitualizadas pós fato, se aprendizagens válidas são o objetivo do processo de treinamento.

De fato este princípio apóia a advocacia de Lewin de pesquisa de ação como um formato para integrar re-educação
pessoal e mudança social no mesmo processo. Pesquisa de ação quando é muito válida alcança a forma de
experimentação de campo.

O Quarto Princípio

O quarto princípio de Lewin era "Ação social, não menos que ação física, é guiada por percepção " (Lewin & Grabbe,
1945). O mundo no qual nós agimos é o mundo que nós percebemos. Mudanças em conhecimento ou mudanças
em convicções e orientação de valor não resultarão em mudança de ação a menos que mudança de percepção de si
e da situação sejam alcançadas.

Desenvolvimentos no campo do treinamento desde o dia em que Lewin tem reconfirmado este princípio, e muito do
desenvolvimento da tecnologia de treinamento foi enfocado em maneiras de induzir as pessoas para entreter,
experimentar e talvez adotar modos de perceber a si e às situações que são alternativas aos seus modos habituais
de perceber. Abertura para novo conhecimento e novas avaliações normalmente precedem mudanças de percepção.
Percepções habituais são desafiadas pela troca aberta de feedback entre os membros de um grupo e como eles
compartilham as respostas diferentes aos mesmos eventos. Se um membro desenvolve valência positiva em
relação a outros membros ou ao grupo como um todo, ele pode aceitar as percepções diferentes dos outros
membros como alternativas genuínas para os seus próprios modos de perceber a si e o mundo. Ele pode tentar
perceber e sentir o mundo como outros no grupo percebem e sentem. No processo, podem ser modificadas suas
próprias percepções ou, pelo menos, podem ser reconhecidas como pertencendo a ele e operando como uma entre
muitas outras construções da realidade social.

É, eu penso, verdade que foram desenvolvidas as mais impressionantes tecnologias de treinamento para induzir a
mudança de percepção - formas mais poderosas de feedback, inclusive o uso de áudio e vídeo; ampliação da
consciência de processos e sentimentos previamente desadvertidos, completamente e caso contrário, como em
terapia de Gestalt; treinamento para ouvir e observar; psicodrama e experiências de fantasia; experiências com as
artes, etc. Estes ilustram modos de limpa, abrir e refinar as portas da percepção que foram desenvolvidas durante os
anos por praticantes e teóricos da re-educação. Lewin pode ter sido um fenomenologista só entre re-educadores
quando ele enunciou este princípio há vinte e cinco anos atrás. A maioria dos re-pedagogos se tornou
fenomenologista hoje.

O Quinto Princípio

O quinto princípio declara, "Como uma regra a posse de conhecimento correto não basta para retificar falsas
percepções". (Lewin & Grabbe, 1945). Este princípio sublinha a independência relativa dos processos de percepção
dos processos de cognição e avaliação na organização da pessoa, um ponto já enfatizado. Lewin não reconheceu
tão completamente quanto a maioria dos treinadores faz hoje o encadeamento íntimo entre percepção social e
auto-percepção. Dinamicamente, eu tendo a ver os outros de certo modo para apoiar e manter minha imagem de
mim, e eu me percebo de um certo modo para se justificar para mim e para outros. Só quando a necessidade para
se justificar está reduzida, quando um encorajador e aceito ambiente social amável eu posso experimentar sentir
percepções alternativas de mim e, em troca, percepções alternativas de outras pessoas. Mudanças em
auto-percepção e em percepção social ocorrem por "experimentação" com relações interpessoais em níveis de
experiências pré-cognitivas.

O Sexto Princípio

"Estereótipos incorretos (preconceitos) são funcionalmente equivalentes a conceitos errados (teorias)" (Lewin &
Grabbe, 1945). Todos nós que estudamos preconceitos em nós mesmos e em outros sabemos como estereótipos
incorretos podem persistir como modos de explicar as motivações e comportamentos das pessoas contra o pêso da
evidência contrária.

O que Lewin estava sublinhando no sexto princípio com respeito a re-educação de estereótipos incorretos era a
insuficiência de experiência como tal, para mudar uma pessoa ou as teorias de um grupo no mundo. Experiências
especialmente projetadas para que as pessoas projetem e levem a cabo são requeridas para instalar novos
conceitos, mais adequados, no lugar desses que habitualmente foram assegurados. Uma condição de
experimentação é que o experimentador aceite o fato de conceituações alternativas de algum evento. O
experimentador pode organizar experiências então para fornecer evidência a favor ou contra as hipóteses alternativas
tentando determinar qual das alternativas adequadamente explica a evidência. Reconhecendo que um estereótipo
incorreto é funcionalmente equivalente a uma teoria na sua organização mental, o experimentador tem que
desenvolver e tem que aceitar uma ambivalência nele para a suficiência do seu estereótipo. Sem ambivalência, a
pessoa não vê nenhuma necessidade para submeter os seus estereótipos a uma prova experimental.

Ambivalência para os próprios modos habituais de uma pessoa de explicação de eventos sociais normalmente
ocorre quando a validação do consenso de eventos sociais é quebrada. Outros que vêem pessoas explicando o
evento de modos diferentes. Se ela pode reconhecer a sua ambivalência para o estereótipo, ela pode ficar ativa
juntando e avaliando evidência para negar ou confirmar o estereótipo ou sua alternativa. Ordinariamente, mudar
estereótipos não acontece até que a pessoa seja envolvida como um auto-experimentador com os próprios e
alternativos modos de explicar o seu mundo social.

O Sétimo Princípio

"Mudanças em sentimentos necessariamente não seguem mudanças em estruturas cognitivas" (Lewin & Grabbe,
1945). Da mesma maneira que alguns dos princípios anteriores de Lewin urgiram a independência relativa de
processos de cognição variável e processos de percepção variável, este princípio acentua a independência relativa
de processos de mudança cognitiva e mudanças em orientação de valor, ideologia de ação ou sentimento.

Lewin estava bastante atento a que muitas tentativas re-educativas alcança só o sistema oficial de valores e não
envolve a pessoa se dando conta da sua própria ideologia de ação (freqüentemente inconsciente), o que de fato
formaa suas decisões e ações pessoais. Tal ré-educação superficial pode resultar exaltando a discrepância somente
entre o super-ego (o modo como eu devo sentir) e o ego (o modo que eu na verdade sinto). O indivíduo desenvolve
uma consciência de culpa. Tal discrepância conduz a um estado de tensão emocional, mas raramente à conduta
apropriada. Pode adiar transgressões da ideologia oficial mas é provável que torne as transgressões mais violentas
quando acontecerem.

O treinamento de experiência parece confirmar um fator de grande importância facilitando a reconsideração de uma
pessoa e reconstrução da sua ação-ideologia, seus sentimentos ou seu sistema de valores. Este é um grau e
profundidade para os quais um indivíduo é envolvido vendo e aceitando um problema com respeito à suficiência dos
seus valores operando. Faltando este envolvimento, é provável que nenhum fato objetivo alcance o estado de um fato
para o indivíduo, e nenhuma alternativa de valor seja provável alcançar o estado de uma alternativa genuína para o
indivíduo e então vir influenciar a sua conduta social.

O Oitavo Princípio

"Uma mudança em ação-ideológica, uma real aceitação de uma mudança de fatos e valores, uma mudança no
mundo social percebido - todos os três são expressões diferentes do mesmo processo" (Lewin & Grabbe, 1945).
Esta é a parte da grande contribuição de Lewin para uma compreensão da re-educação, enfatizar a conexão íntima
entre o desenvolvimento de um sistema de valor por uma pessoa e o crescimento dela em sociedade ou em um
grupo. Um indivíduo é socializado por interiorizar a cultura normativa dos grupos para os quais ele venha a pertencer.
O sistema de valor dele é resultado da reunião, talvez de um modo sem igual, das várias perspectivas normativas
interiorizadas, das associações significantes que contribuíram com a construção do seu ego social - família, religião,
grupo de idade, grupo de sexo, grupo étnico, grupo racial, etc. Re-educação, como afeta ação-ideológica, orientação
de valor, percepção de ego e mundo social, é um processo de re-socialização ou, como Lewin preferia, um processo
de re-aculturação. Re-educação de pessoas requer o envolvimento em novos grupos com normas que contrastem
de modos significantes com aquelas dos grupos aos quais a pessoa pertenceu previamente. As normas do grupo
re-educativo devem, como Lewin mostrou novamente e novamente, ser aquelas que apoiam e exigem que os
membros se ocupem da investigação experimental da sua própria socialização, como afeta o seu presente, o seu
funcionamento e o seu desenvolvimento no futuro. As normas do grupo re-educativo não é assim acidental. Elas são
as normas da pesquisa social comunidade-aberta de comunicação, vontade para enfrentar problemas e ser
envolvido na solução, vontade para fornecer dados para facilitar as próprias e outras investigações da pessoa,
vontade para submeter ambivalências e pontos discutíveis a um teste empírico, etc. O material negociado com o
grupo re-educativo é material pessoal e social. Só não é investigado no interesse de ganhar conhecimento mais
válido e seguro de relações interpessoais e transações sociais em geral, mas também no interesse de retribuição de
ação pessoal e social contemporânea mais informada, mais objetiva, mais em linha com valores claros e escolhidos
e no interesse adicional de estreitamento do buraco entre intenção interna e conseqüência exterior em processos de
decisão e ação.

As visões de Lewin da re-educação ajudaram o pessoal da Nova Inglaterra para projetar fora da experiência deles o
T-grupo como o protótipo do grupo re-educativo. O T-grupo, como se desenvolveu, tendeu a enfocar a investigação
em relações interpessoais entre os membros e nos aspectos idiossincráticos dos egos dos membros, como eles se
revelaram em transações de T-grupo.

Max Birnbaum e eu temos desenvolvido laboratório grupais que nós chamamos clarificação de grupo nos quais é
encorajado que os membris investiguem os seus egos sociais (Cottle, 1969; Birnbaum, 1975). Os efeitos das
sociedades em ideologia de ação, orientação de valor, percepção social, são explorados estereotipicamente,
abertamente e diretamente. Nós gostamos de pensar que esta variação do laboratório complementa em lugar de
suplantar T-grupos e consulta com grupos e interfaces de grupo embutidas dentro de organizações e comunidades,
está em linha com o interesse central de Lewin melhorando a comunidade e relações de intergrupos.

Lewin estava bastante atento de um dilema que está em frente de todos os re-educadores. O princípio de
voluntarismo, a escolha livre por pessoas para se ocupar de auto e investigação social, é um elemento importante
em re-educação efetiva. Ainda a urgência de problemas humanos não solucionados conduz tudo às vezes a forçar
as pessoas em programas e processos de re-educação. A manutenção do princípio de voluntarismo é muito difícil
em experiências de campo nos quais um sistema sociai inteiro - sistemas escolares, indústrias, agências de
comunidade - é envolvido. Lewin pôs o dilema deste modo: "Como pode livre aceitação de um novo sistema de
valores ser provocado, se a pessoa que será educada é, na natureza de coisas, provávelmente hostil aos valores
novos e leal para os velhos"?

Isto, eu acredito, é um real dilema. Não há nenhuma solução clara para isto. Experiências de treinamento indicaram
que duas atitudes operacionais ou posturas de ré-educadores são muito importantes para administrar o dilema. O
primeiro é uma atitude de respeito para a resistência e um compromisso em utilizar os recursos do resistente em
planos para a ação experimental e sua avaliação. O segundo é buscar modos de ajudar a rejeição hostil para
reconhecer que a postura de rejeição total normalmente mascara uma ambivalência genuína e está em conflito
dentro delas. Se elas podem aceitar esta ambivalência dentro delas, estão aceitando a existência de um problema a
ser inquirido e assim se tornam candidatas para envolvimento voluntário nos processos de sua resolução.

O Nono Princípio

"Aceitação do novo jogo de valores e convicções normalmente não pode ser obtida artigo através de artigo" (Lewin &
Grabbe, 1945). Lewin aqui expõe o fato inevitável que um sistema de valor é um sistema. Tem que ter integridade
própria se é sua função ajudar as pessoas a manter sua identidade e segurança nas escolhas que seus conflituados
ambientes exigem. Introduzir novos valores que não sejam coerentes com outros valores na perspectiva da pessoa
pode aumentar o conflito interno e compartimentalização, que reduz uma parte da motivação que traz as pessoas
para um processo de re-educação.

Eu penso que muitos treinadores - como muitos privam de uma doutrinação em ciência social, porém dubiamente
reivindicando uma neutralidade de valor - evita enfrentar diretamente a dimensão de investigação em orientação de
valor que é um aspecto necessário da re-educação efetiva. Eles podem encorajar os participantes a clarificar
sentimentos, aplicar e testar conceitos novos e praticar habilidades de investigação. Eles podem evitar a
confrontação direta de diferenças entre os participantes e eles, com respeito a convicções e ideologias. Um peça de
aproximação pode ser bastante apropriada ao desenvolvimento de habilidade, expressão de sentimentos, e até
mesmo para clarificação conceitual. É, e aqui eu concordo com Lewin, impróprio na reconstrução de uma orientação
de valor. Alguns de nós, na profissão de treinamento, fizemos algum trabalho treinando para investigação de valor.
Mais trabalho precisa ser feito.

O Décimo Princípio

" O indivíduo aceita o novo sistema de valores e convicções aceitando pertencer a um grupo"(Lewin & Grabbe, 1945).
Esta percepção de Lewin, da indispensabilidade dos grupos como meio da efetiva re-educação e sua base na
natureza da socialização humana já foi enfatizada. Este fato da vida é resistido por muitas pessoas feitas
impacientes, pela urgência de reconhecer necessidades de mudança de comportamento em várias áreas de de
pressão social. Freqüentemente tentam transpassar a participação do grupo que é requerida para mudanças de
comportamento - ponha na televisão, escreva livros mais populares em psiquiatria e ciência social aplicada, vote uma
lei, exija que as pessoas que mudem seu comportamento. Não sou contra quaisquer destes como aspectos de
programas de mudança social. Mas, tomados como meios adequados para a humanização e personalização de
relações em nossa sociedade de massa burocratizada e na qual se cultiva a solidão, alienação, confusão pessoal e
impotência são o motivo da maioria das pessoas, entender não como uma mensagem de esperança e sim como
desesperança. A mensagem de esperança parece, a mim, envolver a reconstrução de nossa vida organizada de
pesquisa social, de educação, e de ação social. A reconstrução só se colocará como colaboração entre
investigadores, educadores e participantes substituindo a auto-segregação e hostilidade que agora tendem a
caracterizar as suas relações. Esta era a visão de Kurt Lewin de uma sociedade re-educadora e que eu compartilho
alegremente.

A sábia discussão de Lewin das implicações deste décimo princípio está citada abaixo:

"Quando a re-educação envolve a renúncia de padrões que são contrários aos padrões da grande sociedade (como
no caso de delinqüência, preconceitos minoritários, alcoolismo), o sentimento de pertencência ao grupo parece
grandemente exaltado se os membros sentirem-se livres para expressar abertamente os mesmos sentimentos que
serão desalojados por re-educação. Isto poderia ser visto com outro exemplo das contradições que parecem
inerentes no processo de re-educação: Expressão de preconceitos contra minorias ou a quebra de regras de
procedimentos parlamentários podem elas mesmas serem contrárias à meta desejada. Ainda um sentimento de
liberdade completa e uma identificação de grupo exaltada é freqüentemente mais importante, em uma fase particular
de re-educação, que aprender a não quebrar regras específicas.

Este princípio de em-agrupamento torna compreensível por que a aceitação completa de fatos previamente rejeitados
pode ser alcançada melhor pela descoberta destes fatos pelos membros do grupo por eles mesmos...Então, e
freqüentemente só então, fazem os fatos realmente se tornarem os seus fatos (como contra os fatos de outras
pessoas). Um indivíduo acreditará em fatos que ele descobriu da mesma forma que ele acredita nele ou no grupo. Foi
enfatizada a importância deste processo de fact-finding para o grupo pelo próprio grupo recentemente com referência
a re-educação em vários campos... Pode se imaginar que o ponto em que a pesquisa social é traduzida em ação
social depende do grau em que todos que levam a cabo esta ação é feito como parte do fact-finding no qual a ação
será fundada.

Re-educação influencia a conduta somente quando o novo sistema de valores e convicções domina a percepção do
indivíduo. A aceitação do novo sistema é unida com a aceitação de um conhecimento específico, um papel particular,
uma fonte definida de autoridade como novos pontos de referência. É básico para a re-educação que este
encadeamento entre aceitação de fatos novos ou valores e aceitação de certos grupos ou papéis seja muito íntimo e
que o segundo frequentemente é uma condição prévia para o primeiro. Isto explica a grande dificuldade de mudança
de crenças e valores de maneira gradativa. Este encadeamento é um fator principal da resistência para re-educação,
mas também pode ser tornado um meio poderoso para o sucesso da re-educação". (Lewin & Grabbe, 1945)

Eu gostaria de fazer um breve comentário sobre uma omissão dos princípios de Lewin de re-educação do qual ele
tinha bastante consciência. Lewin reconheceu três dimensões para a re-educação efetiva: cognitivo e estrutura
perceptiva, valores e valências e ação motora - os controles do indivíduo sobre seus movimentos físicos e sociais.
Foi a terceira dimensão que Lewin escolheu não conceituar. É o lugar dos movimentos físicos e sociais em
processos de ré-educação que geralmente se tornou mais controvertido no campo do treinamento e da re-educação
em recentes anos.

DESENVOLVIMENTOS

Eu reconheço três desenvolvimentos nos quais a dimensão motora de mudança de comportamento foi enfocada foi
feita objeto de pesquisa e experimentação. O primeiro surgiu dentro do movimento de treinamento Lewiniano. Esta
era a tentativa para definir habilidades de relações humanas e inventar oportunidades para as pessoas praticar estas
habilidades elas mesmo com feddback no tempo do desempenho - ambos através de simulações condicionadas às
situações do laboratório e por prática de campo sob condições de realidade. Este desenvolvimento prosperou como
um suplemento para o Grupo-T. Então como o T-grupo, freqüentemente com o nome ambíguo de treinamento de
sensibilidade, tendeu a ser considerado como o processo completo de re-educação por alguns treinadores e por
muitos participantes, interessados na prática de habilidades como uma parte importante da ré-educação.
Ultimamente, novo interesse em experiências estruturadas de treinamento de relações humanas foi manifestado e
foram publicados vários manuais para os treinadores e grupos e foram esboçados exercícios de prática de habilidade
que foram desenvolvidos e testados durante os anos em que a profissão de treinamento emergiu. Eu penso que este
interesse é saudável e deveria ser encorajado. Me deixe sugerir duas precauções. Primeiro, "submeter os
participantes" a exercícios antes que tenham, em idioma Lewiniano, sido descongelados (antes de enxergarem
razões para mudar seus conceitos, percepções, ideologias ou habilidades), povavelmente deixará pequeno depósito
duradouro nos seus repertórios de comportamentos. Ou pode deixá-los com novas bagagens de truques que não
estejam integrados com os alterados e mais integrados valores, conceitos ou percepções e assim só podem ser
utilizados mecanicamente em lugar de organicamente nas suas vidas e trabalho.

Segundo, eu tendo a desconfiar da prescrição de treinadores que não crescem além de uma articulação em comum
entre treinadores e participantes das suas necessidades para desenvolvimento de suas habilidades. Se eles são
aberta e francamente usados como uma ferramenta para fornecer dados de diagnóstico para os treinadores e
participantes, tal uso pode evitar o erro de por o carro à frente dos bois. O segundo uso de movimento como uma
ajuda para a re-educação surgiu dentro do campo da psicologia humanística aplicada a qual, em um certo sentido,
pertence a psicologia de Lewin. Mas estes desenvolvimentos utilizam pesadamente as psicologias organísmicas de
Wilhelm Reich e Fritz Perls, entre outros. Nelas os usos de movimento puxam pesadamente para o tato e percepção
kinesthetic como um corretivo para a maior socialização e moralização e percepções visuais e audíveis e as suas
ferramentas principais de expressão e comunicação - palavras. Experiências em movimentos não verbais ajudam a
abrir as pessoas para a consciência de conflitos e discrepâncias dentro deles e entre eles e outros no mundo social.
Eu acredito que a dissimulação e auto-ilusão são mais difíceis em percepções táteis e kinesthetic, que em relatórios
verbalizados que pessoas vêem e ouvem, e eu achei os movimentos não verbais uma ferramenta útil para ampliar a
consciência para os ordinariamente inconscientes processos, sentimentos e estados emocionais. "Movimento" pode
ser efetivamente projetado em programas globais e processos de re-educação. Eu tenho duas precauções que eu
faria a respeito do uso de experiências não verbais no treinamento. Primeiro, isto pode aumentar a dependência dos
participantes no treinador que conhece a tecnologia poderosa que os participantes não sabem. Pode assim, não
desenvolver a autonomia dos participantes assumindo controle mais inteligente da sua própria socialização, na
sociedade na qual eles vivem. Segundo, a vacilação para verbalizar o significado de experiências não verbais pode
militar contra o conceito dos significados da experiência que é uma parte necessária da transferência de
aprendizagens além do laboratório, porque as palavras são as ferramentas válidas de conceituação, como também
ferramentas de ofuscar e auto-iludir, como elas são freqüentemente usadas.

A terceira ênfase em ação motora em ré-educação sai da terapia do comportamento e está baseada na psicologia
behavioristica bastante rígida, particularmente de Skinner. Eu não duvido da evidência de mudanças de
comportamento realizadas por recondicionar processos. Eu tenho dúvidas sérias sobre os efeitos de tal re-educação
nos "processos internos" de estima, conceituação e decisão, que, nas suas próprias suposições, não levam em
conta na sua experimentação ou na avaliação de seus resultados. Eu tenho mais fé em re-educação que ajuda as
pessoas a trazer o comportamento interno e externo em relações mais integrantes por um processo no qual os
participantes jogam uma parte responsável como investigadores, educadores e juizes de e para eles.

De: International Journal for Group Facilitators, Vol. 1 (1), Março 1976.